Midagi enamat kui turg: pluriversaalse ülikooli disainiõppe (ümber)kujutlemine

Ginevra Papi

Avaldatud 23.05.2025

Ginevra (Gina) Papi on viimase aasta magistriõppe üliõpilane Erasmus Munduse ühisõppekavas „Teenusedisaini strateegiad ja innovatsioonid“ (Service Design Strategies and Innovations ehk SDSI), mis on sündinud Eesti Kunstiakadeemia, Läti Kunstiakadeemia ja Lapi Ülikooli koostöös. Papi kirjutab magistritööd teenusedisaini hariduse dekoloniseerimisest, keskendudes pluraalsetele teadmissüsteemidele ja pedagoogilistele muutustele. Ta on töötanud kommunikatsiooni- ja huvikaitsevaldkondades mittetulunduse ja rahvusvahelise koostöö sektorites ning teda huvitavad teemad, nagu süsteemipõhine disain, sotsiaalne õiglus ja dekoloniaalne tulevik. sdsi.ma/people/ginevra-papi

Tere tulemast, lugeja! Infost üleküllastunud maailmas hindan ma sinu huvi ja kohalolu. See artikkel keskendub kõrghariduse ja teadmiste turule kohandamise, kaubastamise, kommertsialiseerimise ning teenusteks muutmise küsimustele neoliberaalsel ajastul. 

Valge, Euroopa päritolu, keskklassi kuuluva, cis-soolise magistrandina mõtisklen selle üle, kuidas need dünaamikad disainihariduses ilmnevad. Lähenen ülalmainitud teemadele kriitilisest ja dekoloniaalsest vaatenurgast ning kutsun lugejat erinevate näidete ja retooriliste küsimuste varal kaasa mõtlema.

Ehkki ma ei ole ekspert ei majanduse, hariduse ega dekoloniseerimise teooria vallas, kirjutan hoolivalt ja eneseteadlikult ning usun, et millegi uurimise alustamise esimene samm on olemasolevate struktuuride nimetamine. Käsitlen teemasid, nagu akadeemiline kapitalism, rahvusvahelistumine, teadmiste ebaõiglane jaotus ning disaini seotus koloniaalsusega. Nende teemadega tegelemine võib tekitada erinevaid emotsionaalseid või ka kehalisi reaktsioone. See artikkel kutsub lugejat peatuma ja mõtlema ning mitte kiirustama.

AVALIKUST HÜVEST ERASTATUD TOOTEKS: TEADMISTE JA HARIDUSE KAUBASTAMINE 

Uue aja Euroopa ülikoolid1 on juba pikka aega end positsioneerinud avaliku hüve hoidjatena: paikadena, kus kriitiliste uuringute ning teadustöö, õpetamise ja kodanikuühiskonna kaasamise kaudu kujundatakse ühiseid teadmisi.2 Siiski on neid institutsioone ajalooliselt kujundanud koloniaalne pärand, klassi- ja soopõhine tõrjumine ning riikliku poliitika erinevad suunad.3 Eriti alates 20. sajandi keskpaigast demokratiseerisid ja laiendasid ülikoolid juurdepääsu haridusele, kuid hiljem käisid neist üle neoliberaalsed reformid, mis definieerisid teadmised ümber eraomandiks ning kõrghariduse konkurentsipõhiseks turuloogikat järgivaks ettevõtmiseks.4

 Üks suuremaid hariduses toimunud neoliberaalse pöördega kaasnenud muutusi on teadmiste kaubastamine.5 See tähistab protsessi, mille käigus teadmisi – mida varem peeti jagatud, suhetepõhiseks ja iseeneses väärtuslikuks hüveks –, raamistatakse üha enam ümber ülemaailmsel haridusturul hinnastatavaks, müüdavaks ja skaleeritavaks kaubaks.6 See meenutab varasemaid ühisvarale juurdepääsu tõkestamise püüdeid, industrialiseerimisega kaasnenud tööjõu kaubastamist ning vaba aja monetiseerimise protsessi postindustriaalsetes kontekstides.7 Ent nagu Ilkka Kauppinen hoiatab, väited nagu „teadmised on kaubaks muutunud“ ja „kõrgharidus on kaubastatud“ vajavad siiski tähelepanelikku analüüsi.8 Teadmiste ja hariduse majanduslik staatus ei ole fikseeritud ning võib võtta mitmeid vorme alates patenteeritud teadustööst kuni kõrghariduse kaubandusliku pakendamiseni globaalselt ringleva teenusena.

Peamine normatiivne küsimus ei ole mitte see, kas kaubastamine on toimunud, vaid see, kas see peaks üldse nii olema. Mis on kaalul, kui teadmisi ja haridust koheldakse nagu tooteid või eraviisiliseks tarbimiseks mõeldud kaupa?

Tänapäeva Euroopast räägitakse enamasti kui teadmistepõhisest teenusemajandusest, kus sotsiaalmajandusliku kasvu keskmes on inimkapital ja immateriaalsed varad (nt teadmised, loovus, teadus).9 Selles vaates muutuvad teadmised eraomandis olevaks kaubaks, mida kaubastatakse intellektuaalomandi, patentide ja piiratud juurdepääsuga digitaalsete platvormide kaudu.10 Alates 1990. aastatest on ELi ja riiklikud poliitikad suunanud ülikoole muutuma omalaadseteks ettevõteteks, mida väärtustatakse üha vähem kriitilise mõtlemise ja aina enam innovatsiooni ning tööturule reageerimise suutlikkuse tõttu.11 Selle tulemusel on haridus nii turule suunatud kui ka teenuseks muudetud: kõrgharidusasutused toimivad teenusepakkujatena, kes konkureerivad üleilmselt tudengite, rahastuse ja maine nimel.12 Kuid mis see nihe meile maksma läheb?

 Niisugune surve on eriti terav ajastul, mil teadmised on hõlpsasti kättesaadavad internetis, avatud juurdepääsuga platvormidel ja kiiresti areneva tehisintellekti abil. Kõrgharidusasutused ei konkureeri üksnes omavahel, vaid ka haridustehnoloogiaettevõtetega (nt Coursera, Domestika, Interaction Design Foundation) ning kutseõppe pakkujatega (nt Hyper Island, Service Design College, Service Design Network Academy), kes pakuvad paindlikke ja kraadiõppest madalama hinnaga alternatiive. Eestis hoiatavad kõrgharidusstrateegia 2035 tulevikustsenaariumid, et uute oludega kohandumata võivad kõrgharidusasutused nimetatud ettevõtetele alla jääda.13 Samal ajal süvendab vähenev riiklik rahastus haridusasutustes pingeid: aastatel 2012–2021 langes kõrghariduse avalik rahastus Eestis 1,4% pealt SKTst 1% peale, mis tekitab muret töötajate palkade, jätkusuutlikkuse ja akadeemilise kvaliteedi pärast.14

 Praegusel teadmistepõhise majanduse ja tõejärgsuse ajastul, mida iseloomustavad valeinfo levik, usaldamatus, paljud samaaegsed kriisid ja teaduse tähtsustamise kahanemine, koondub võim üha enam nende kätte, kes toodavad, talletavad ja levitavad teadmisi.15 Ülikoolid, haridustehnoloogiaettevõtted ja ärile orienteeritud koolituste pakkujad kujundavad seda, milliseid teadmisi väärtustatakse, kellel on neile ligipääs ning millistel tingimustel. Siit tekivad järgnevad kriitilised küsimused:

Milliseid ainulaadseid funktsioone saavad avalikud kõrgharidusasutused kanda maailmas, kus õppimine muutub aina enam platvormide ja eraettevõtete pärusmaaks? Mis on need väärtused, mida nad saavad pakkuda ja mida ei saaks automeerida ega allhankijatele edasi suunata? Milline on haridusasutuste vastutus sellele trendile vastuseismisel?

AKADEEMILINE KAPITALISM DISAINIHARIDUSES: SDSI JUHTUM

Kõrgharidusasutuste üha nähtavamat turuloogika järgi joondumist ehk kasumile, sooritusmõõdikutele ja tööturu jaoks lõpetajate tootmisele keskendumist on hakatud nimetama akadeemiliseks kapitalismiks.16 Kuigi sellest on põhjalikult kirjutatud Suurbritannias, kus olen omandanud oma varasemad kraadid, on seda näha ka SDSIs ehk minu praeguses Erasmus Munduse Eesti, Soome ja Läti kõrgkoolide ühismagistriõppekavas. Kõik kolm on võtnud kasutusele „rahvusvahelistumise“ strateegiad: töötanud välja ingliskeelsed õppekavad, kehtestanud õppemaksu ning asunud otsima rahastust ja püüdma kõrgemaid edetabelikohti. Millist mõju aga avaldavad sellised strateegiad võrdsusele, ligipääsule ja teadmiste õiglasele kättesaamisele disainihariduses?

Siinsel maastikul on kaubastamine struktuurne probleem. SDSI-sugused programmid on justkui hinnasiltide ja väärtuspakkumistega paketid. Kuigi kohalikele on õppemaks kas madalam või subsideeritud, siis magistritasemel disainiõppekavad peegeldavad turuprioriteete. Euroopa Liidu stipendiumita on SDSI õppemaks Euroopa Liidu tudengitele 4000 € aastas ja tudengitele väljastpoolt Euroopa Liitu 8000 € aastas.17 Lapi Ülikool (ULAP) küsib viiel ingliskeelsel magistriõppekaval Euroopa Liidu välistelt tudengitelt 8000 € aastas18 ja Eesti Kunstiakadeemia (EKA) pakub seitset programmi, mille õppemaks jääb sõltuvalt tudengi päritoluriigist vahemikku 1900 kuni 4000 € aastas19. Selline astmeline õppemaks kihistab ligipääsu kõrgharidusele, olenedes inimeste majanduslikust võimekusest, ning muudab hariduse tehinguliseks teenuseks, asetades sealjuures suurema koorma Euroopa Liidu välistele tudengitele. 

 Kaubastamist peegeldab ka turunduskeel, mida kasutatakse veebilehtedel ja brošüürides – rõhutatakse karjäärivõimalusi, tudengite kommentaare oma kogemuse kohta ja koostööd väliste partnerorganisatsioonidega. Diplomit ei esitleta niivõrd kui õppe läbimisel saadavat dokumenti, vaid pigem kui sotsiaalse mobiilsuse ja turuväärtuse sümbolit.20 Välistudengeid kujutatakse kui „tarbija-investoreid“, kes ostavad ligipääsu disainikvalifikatsioonidele ja Euroopa võrgustikele.21

See tekitab küsimuse, keda ikkagi oodatakse Euroopa disainiharidust omandama ja kes jääb hinna tõttu ukse taha?

Bränding ja sooritusmõõdikud peegeldavad akadeemilise kapitalismi loogikat. Kuigi nii EKA kui ULAP on võrdlemisi noored ja väikesed ülikoolid, tunduvad nad püüdvat oma legitiimsust näidata just edetabelite kaudu. EKA viitab oma kohale QS World University Rankings®-i edetabelis22 ning ULAP promob rahvusvahelise tudengibaromeetri tulemusi.23 Ent sellised pingeread peegeldavad neoliberaalseid ja koloniaalseid arusaamu sellest, mida tähendab olla tipptasemel ehk eelistades suuri, suuremahulisele uurimistööle keskenduvaid asutusi ning süvendades süsteemset ebavõrdsust kõrghariduses.24 Väiksemad ja/või postkoloniaalsed kõrgkoolid, nagu EKA, ULAP ja LMA võivad valitsevaid angloameerika mudeleid jäljendada püüdes kaotada oma olulisuse ja autonoomia. Standardiseerimissurve võib hakata kohalikke traditsioone marginaliseerima, õppekavasid ühtlustama ning ressursse kogukondadelt ja pika perspektiiviga arengult eemale suunama.25 Kui mõõdikud muutuvad hindamisel keskseks, võib juhtuda, et alternatiivsed väärtused, nagu kontekstiga suhestumine või hoolivus, jäävad tagaplaanile.26

Millised mõõdikud annavad tõese pildi sellest, kuivõrd rikkalik võib olla kogemus kõrghariduses? Mis juhtub siis, kui kõrgkoole ei hinnata mitte niivõrd nende ühiskondliku panuse, vaid edetabelikoha, skaleeritavuse ja kasumipotentsiaali järgi? Mis saab disainiharidusest, kui hariduse omandamine ühtlustub ja standardiseerub?

Ärimaailma mõju kujundab üha enam ka õppekavasid.27 SDSI esimese aasta õppekava28 koosneb valdavalt lühikestest moodulkursustest, mis keskenduvad disainimõtlemisele, äri- ja idufirmakultuurile. Sageli eelistatakse selliseid kursusi süsteemset mõtlemist eeldavatele ja kriitilist hindamisoskust nõudvatele ühiskondlikke probleeme analüüsivatele kursustele. Selle tulemusel näivad jagatavad teadmised olevat pigem eelpakendatud kui koosloomeliselt sündinud. Mind suunati tootma turuvalmis lahendusi, mida hinnati nende mõju ja realiseeritavuse alusel. Ühe minu pikema grupiprojekti osaks oli ka idufirmainvestorite jaoks toote arendamine ning selle jaoks liftikõne koostamine ja esitamine. Kuigi ettevõtlikkus on oluline, tõmbab see loovale uurimistööle kitsad raamid ümber ses osas, et eelistab projekte, mida peetakse rahastatavaks ja skaleeritavaks ning jätab kõrvale kriitilise, suhestuva või spekulatiivse töö.

 Niisugune mudel muudab hariduse tulemustele, diplomitele ja mõõdikutele keskenduvaks etenduseks – tegu pole enam muutusi loova ruumiga. Õppimine taandatakse ülekantavatele oskustele ja mõõdetavatele väljunditele, mille keskmes ei ole mitte niivõrd arusaamine kui majanduslik potentsiaal.29 Tudengeid nähakse kui kliente, kes püüdlevad tööalase konkurentsivõime poole, mitte aga kui reflekteerivaid praktikuid või ühiskondlikult aktiivseid kodanikke.

 

Seda arvesse võttes, millist liiki teadmisi, loovust ja positsioone väärtustatakse ning mis jäetakse äärealadele? Ja kuidas võiks disainiharidus kujundada disainereid, kes ei ole mitte ainult tehniliselt pädevad, vaid ka eetiliselt teadlikud ja sotsiaalselt vastutustundlikud?

Seda ettevõtlikkust esiplaanile tõstvat mõtteviisi rõhutatakse sprintide, häkatonide ja innovatsioonivõistluste kaudu, nagu näiteks Student Service Design Challenge.30 See koolitaja ja sektori ettevõtete korraldatud üritus muutis disaini kindlasse ajaraami mahutatavaks performatiivseks tööks, mida hinnati ärilise potentsiaali ja turuatraktiivsuse põhjal. Kuigi üritus edendas valdkondadevahelist koostööd, taandas see õppimise kiire tempoga ja konkreetsele väljundile orienteeritud sisuloomeks.

Kas disaini võimestav potentsiaal suudab sellistes tingimustes elus püsida?

Lõpuks sõltuvad kõrgkoolid üha enam projekti- ja konkurentsipõhistest Euroopa Liidu rahastusprogrammidest (nt Horizon Europe, Erasmus+). Akadeemilistelt töötajatelt oodatakse üha sagedamini, et nad kirjutaksid nii rahastustaotlusi kui oleksid projekti- ja innovatsioonijuhid, mis võib väljuda nende õpetamise, juhendamise ja teadustöövõimekuse piiridest.31 Need projektid nõuavad oma tegevuse vormistamist tööpakettidena ja kvantifitseeritavaid tulemusi, mis piirab sageli katsetuslikkust ja loovust.

Mis juhtub niisuguse auditeerimiskultuuri tingimustes õppejõudude heaolu, intellektuaalse autonoomia ja tudengite õpiprotsessiga? Mis saab loovast ja kriitilisest uurimistööst kui see on seotud tulemusväljundite ja -näitajate ning rahastustähtaegadega? Kas kujutlusvõime ja katsetuslikkus saavad sellistes tingimustes siiski õide puhkeda?

Kokkuvõtvalt, disainihariduse kaubastamisel ja turupõhisusel on sügav eetiline mõju, kuna need kujundavad mitte ainult seda, mida ja kuidas me õpetame, vaid ka seda, kelleks me õppides saame. Need muutused võivad tunduda abituks tegevad. Kuid ometi panevad need ka küsima: mis veel oleks võimalik?

PLURIVERSAALSETE ÜLIKOOLIDE JA DISAINIPROGRAMMIDE POOLE: MUUTUSTE LOOMISEKS VAJALIKUD VÄÄRTUSED
Seotuse ja sõltuvuslikkuse teadvustamine

Selleks et koloniaalsest modernsusest ja turuloogikast kaugemale liikuda, peavad kõrgkoolid kõigepealt tunnistama, et nemadki panustavad seesuguste süsteemide ülalhoidmisesse.32 Asutused, nagu EKA, ULAP ja LMA, ei pruugi küll olla otseselt seotud koloniaalsete režiimidega,33 kuid nad (1) tegutsevad turupõhistes struktuurides, mis taastoodavad materiaalset ja teadmisi puudutavat ebavõrdsust ning (2) õpetavad disainierialasid, mida kujundavad Euroopa-keskne ja kapitalistlik loogika.34 Ilma neid põhimõtteid adresseerimata võib muutus jääda vaid näiliseks.

Hea on see, et kõrgkoolid ei ole abstraktsed üksused, vaid nad peegeldavad rahastajate, administraatorite, õppejõudude ja tudengite tehtud valikuid. Kõik osapooled saavad teha teistsuguseid valikuid ning hakata tasapisi lagundama põhimõtteid, mida Audre Lorde on nimetanud „peremehe majaks“.35 Ometi osalevad paljud meist, olgu siis teadlikult või mitte, olemasoleva süsteemi taastootmises ja saavad sellest ka kasu. Me oleme ühtaegu nii selle „peremehe maja“ ohvrid kui ka selle ülalhoidjad ning me peame selle ebamugava tõega leppima. Esimene samm on enesesse vaatamine: peame tunnistama oma rolli koloniaalse ja neoliberaalse süsteemi alalhoidmisel koolides ja õppekavades ning looma ruumi ausaks ja kriitiliseks dialoogiks. Nagu adrienne maree brown ütleb, muutus algab sellest, mida me igapäevaselt praktiseerime – „see, kuidas me väiksemal skaalal oleme, peegeldab, kuidas me oleme ka suuremal skaalal“.36 See on lootustandev sõnum, mis põhineb usul, et iga inimese püüe ja väikesemahulised tegevused võivad ning suudavad evida laiemat mõju ning viia süsteemsete muutusteni.

Teadmiste ümbermõtestamine ja teistmoodi mäletamine

Teadvustamine on vajalik, kuid sellest ei piisa. Teine samm on mõtestada (suures osas) ümber teadmised, mida neoliberaalne ülikool on meile andnud: et edu on individuaalne, et kiirus on voorus, et mõju peab olema kvantifitseeritav, et teadmistel on mõju ainult siis, kui need on avaldatud või et disainiharidus peab lähtuma anglo-eurotsentristlikest mudelitest (nt Bauhaus). Me peame uuesti selgeks õppima, et teadmine võib olla ka aeglane, suhestuv, kehastunud, põlvest põlve edasi antav ja mitte-instrumentaalne. Peame meeles pidama, et haridus ei ole alati olnud müüdav tarbekaup. Paljudes mittelääne kontekstides on teadmine kingitus, mida jagatakse edasi põlvest põlve, selle eest kantakse hoolt ning antakse edasi lugude, eluvaatluste ja -kogemuse kaudu.37 Peame eurotsentrilise disainikaanoni dekonstrueerima ja looma ruumi disainiajalugudele, mis lähtuvad põlisrahvaste, diasporaa ja postkoloniaalsetest traditsioonidest. Peame meeles pidama, et disain ei ole moodne leiutis, vaid iidne ja kollektiivne praktika, mis on sama vana kui inimkond ise.38

 Siin peitubki pluriversumi olemus: arusaam, et mitmed erinevad olemise ja teadmise viisid ning disainipraktikad eksisteerivad samaaegselt ja on ühtviisi õiged.39 Pluriversaalne lähenemine pöörab ära modernsuse universaalsest pilgust ja keskendub selle asemel erinevusele, kontekstile, keerukusele ja episteemilisele õiglusele. See suunab tähelepanu läänelikelt, valgenahaliste androtsentrilistelt ja antropotsentrilistelt raamistikelt kohalikele, mitteläänelikele, günotsentrilistele ja ökotsentrilistele õppimisviisidele.40 Õpitu ümbermõtestamine ei tähenda kaanonist loobumist, vaid ümberhäälestumist domineerimiselt vabanemisele.

(Ümber)kujutlemine

Muutus eeldab ka kõrgharidusasutuste ja disainiprogrammide radikaalset (ümber)kujutlemist, asetades sealjuures ajalooliselt marginaliseeritud ja haavatavad grupid tähelepanu keskpunkti. Tumedanahalised, põlisrahvaste hulka kuuluvad, puudega inimesed ning kvääraktivistid, haridustöötajad ja praktikud mõtestavad disaini juba praegu kui tervendamise, vastupanu ja rõõmu praktikat ning mitte ainult kui innovatsiooni ja konkurentsi edendamise vahendit.41 Disain on ajalooliselt lõimunud sotsiaalse õigluse eest võitlevate liikumistega, eriti 1960. ja 1970. aastate Skandinaavias.42 Praegustes kliimakriisi ja sotsiaalse killustatuse tingimustes on disainil võimestav potentsiaal ja iteratiivse olemuse tõttu sobiv positsioon panustada pluriversaalsete ülikoolide loomisesse.43 

Juhtpõhimõtted

Ühtset lahendust ei ole olemas, kuid Lesley Ann Noeli et al.44 ning Sabrina Meherally ja Mayed Sahibzada45 pakutud juhtpõhimõtted annavad kätte suuna, kuidas kõrgharidusasutuste ja disainiprogrammide eesmärki (ümber)kujutleda:

Armastus. Nagu bell hooks kirjutab, on armastus kui „usalduse, pühendumuse, hoolivuse, austuse, teadmiste ja vastutuse kombinatsioon“46 muutuste loomisel sama oluline kui võimu ja domineerimise mõistmine. Kõrghariduses aitab armastus vastu seista konkurentsipõhisele, sooritusele orienteeritud mõtteviisile ning toetab üksteisest hoolimist ja vastutuse võtmist.47 Disainihariduses võiks see tähendada õppekavade loomist, milles on kiiruse, innovatsioonimõõdikute ja idufirmakultuuri asemel olulisel kohal aeglus, eneserefleksioon, sügav kuulamine ja kogukondlik hool. See võiks hõlmata ühisloomel põhinevaid projekte, mis lähtuvad tudengite isiklikest kogemustest, emotsionaalsest heaolust ja kollektiivsest uurimistööst, mitte aga tulemustele orienteeritud ja instrumentaliseerivatest ülesandepüstitustest.

Enese positsioneerimine. Armastus algab eneseteadlikkusest ja eneserefleksioonist. Õppejõude ja üliõpilasi innustatakse läbi mõtlema oma eelarvamused ja eeldused ning kriitiliselt analüüsima oma ühiskondlik-kultuurilist ja ajalooliselt kujunenud positsiooni.48 Praktikas võib see tähendada, et õppejõud avavad, kuidas nende identiteet, isiklikud kogemused ja kontekstid mõjutavad seda, kuidas nad õpetavad, õpivad ja disaini loovad, olgu see siis loengutes, erinevates projektides või kirjutades. Positsioneerimine ei tähenda ainult oma privileegide ja meie jaoks ebasoodsate olude teadvustamist, vaid ka seda, kuidas me teistega suhestume ning milline on pärand, millest välja oleme kasvanud. Oma positsiooni teadvustamine ja sellele ruumi tegemine võib ehk aidata ankurdada disainihariduse erinevates kontekstides selliste põhimõtete külge nagu alandlikkus, vastutuse võtmine ja eetilisus.49

Suhestuvus. Armastusel ja enese positsioneerimisel põhinev suhestuvus toob esile, kui oluline on teiste ees vastutav olla. See tähendab õpetaja ainuautoriteedi nihestamist, tõelisel koostööl põhineva õpikeskkonna loomist ning üliõpilaste ja praktikute käsitlemist „tuleviku esivanematena“, kes vastutavad nii inimeste kui mitteinimsüsteemide ees.50 Praktikas võiks see tähendada süsteemse mõtlemise, suhestuva disaini ja planeedikesksete lähenemiste lõimimist stuudioprojektidesse, tehes sealjuures uurimisalast koostööd kohalike kogukondadega ning vastastikkuse ja eetika väärtustamist kogu õpiteekonna jooksul ja pärast selle läbimistki.

Pluriversaalsus. Kui tahame õppida teadmisi ümber mõtestama ja teistmoodi mäletama, peab pluriversaalsus olema üks olulisemaid väärtusi. Disainiprogrammid peavad loobuma universaalsust taotlevatest mudelitest ning eelistama kontekstipõhist, kehastunud ja põlvest põlve edasiantavaid teadmisi.51 Praktikas võib see tähendada õppekavade, õppekirjanduse, õppejõudude ja üliõpilaste esindatuse ning partnersuhete ümberhindamist. See võib väljenduda ka kriitilises suhtumises disainikaanonisse ja selle koloniaalsetesse allhoovustesse ning alternatiivsete, akadeemiliste väljaannete väliste uurimisvormide soosimises.

Detsentraliseerimine. Traditsioonilises akadeemias on autoriteet koondunud üksikute tippülikoolide, professorite ja tunnustatud professionaalide kätte. Pluriversaalsed kõrgharidusasutused peavad niisuguseid hierarhiaid lõhkuma ning jagama võimu ajalooliselt marginaliseeritud õpetajate, üliõpilaste ja praktikutega.52 Disainihariduses võiks see tähendada kursuste ühist disainimist koos kohalike kogukondade ja tudengitega, elukogemuse tunnustamist ekspertiisiallikana ka värbamisprotsessides, hindamismeetodite mitmekesistamist ning horisontaalsemate juhtimisstruktuuride rakendamist.

Põlvkondadeülene õppimine. Pluriversaalsed kõrgharidusasutused mõistavad, et jätkusuutliku tuleviku eelduseks on niisugune õppimine, mis arvestab pika ajaloo ja mitme põlvkonna jooksul kogutud teadmistega. Disainiharidus saab niisugust lähenemist toetada, austades nii vanema põlvkonna kui noorte kogemusi näiteks lugude jutustamisel, maapõhise õppimise, vilistlaste kaasamise ja mentorlusmudelite kaudu.53 Teadmisi käsitletakse mitte kui midagi omandatavat või isoleeritut, vaid kui jagatavat ja pidevalt edasiantavat väärtust.

Kollektiivsus ja jaotamine. Viimaseks – pluriversaalne lähenemine mõtestab õppimise kui kollektiivse protsessi ümber. Selle asemel et premeerida konkurentsi ja individuaalset sooritust, võivad disainiprogrammid panustada üksteisele toetumisse, hoolivate võrgustike kujundamisse, jagatud autorlusse ja tõeliselt koostööpõhistesse praktikatesse. See tähendab inimeste kõrval mitteinimeste ja rohkem-kui-inimeste (nt loomade, materjalide, ökosüsteemide ja tehnoloogiate) tunnustamist disainiprotsesside kaasloojatena.54

KOKKUVÕTE

Pluriversaalne ülikool ei ole neoliberaalse ülikooli parem versioon. See on radikaalselt teistsugune projekt. Töö selle suunas on raske, ebamugav ja sageli vastupanu tekitav. Kuid vajadus on ilmne: me peame liikuma kriitikalt pühendumise suunas, diagnoosimiselt kaasloome poole. Audre Lorde’i sõnad „...peremehe tööriistad ei lammuta kunagi peremehe maja“55 on siin eriti kohased. Me ei saa muuta oma kõrgharidusasutusi nende samade süsteemide abil, mis ebavõrdsust alal hoiavad, kuid saame neisse tuua õigluse, rõõmu ja elu.

Niikaua kui teadmised on kaubastatud ja haridust koheldakse teenusena, jäävad kõrgharidusasutused alla oma ajastu olulistele väljakutsetele: kliimakriisile, ebavõrdsusele ja rassismile. Seetõttu küsigem ikka ja jälle:

Milliseid kõrgharidusasutusi ja disainiprogramme vajavad meie pluraalsed maailmad? Milliseid disainereid peaksime kasvatama – mitte ainult tööturule, vaid ka õigluse, hoolivuse ja vabanemise huvides? Ja milline näeb välja õpetamine ja õppimine, mis kosutab kogukondi, ökosüsteeme ja tulevikku?

Viited
  1. Autor tunnistab, et tänapäevaste Euroopa ülikoolide kujunemisel ja arengul ei ole olnud ühtset, lineaarset ega universaalset ajalugu. Iga rahvuslikku konteksti on mõjutanud erinevad ajaloosündmused, ühiskondlik-poliitilised tingimused ja teadmistraditsioonid.
  2. John Brennan, Allan Cochrane, Yann Lebeau ja Ruth Williams, The University in its place: Social and cultural perspectives on the regional role of universities (Springer Dordrecht, 2018) <https://doi.org/10.1007/978-94-024-1296-3> [vaadatud 28.03.2025].
  3. Maria Rosa Di Simone, Admission, A History of the University in Europe: Volume 2, Universities in Early Modern Europe (1500–1800), toim Hilde de Ridder-Symoens (Cambridge University Press, 1996), lk 285–324; Penny Enslin jaa Nicki Hedge, Decolonizing higher education: The university in the new age of Empire, Journal of Philosophy of Education, 58(2), lk 227–241 <https://doi.org/10.1093/jopedu/qhad052>  [vaadatud 28.03.2025]; Priyamvada Gopal, On decolonisation and the university, Textual Practice, 35(6), lk 877–878 <https://doi.org/10.1080/0950236X.2021.1929561> [vaadatud 28.03.2025]; Paolo Nardi, Relations with Authority, A History of the University in Europe: Volume 1, Universities in the Middle Ages, toim Hilde de Ridder-Symoens (Cambridge University Press, 1991), lk 77–106; Fritz Ringer Admission, A History of the University in Europe: Volume 3, Universities in the 19th and Early 20th Century (1800–1945), toim Walter Ruegg (Cambridge University Press, 2004), lk 233–266.
  4. John Brennan et al. (2008); Gareth Williams, Higher education: Public good or private commodity?, London Review of Education, 14(1), lk 131–142 <https://doi.org/10.18546/LRE.14.1.12> [vaadatud 28.03.2025].
  5. Põhjalikumaks käsitluseks teadmise (eriti teadusliku teadmise) kaubastamise teemal koos kriitiliste argumentidega, mis seavad kahtluse alla teadmise kui kauba kontseptsiooni, vaadake artikleid viidetes 6 ja 7. Kuigi need olulised arutelud jäävad käesoleva artikli raamidest välja, on need siiski võtmetähtsusega, mõistmaks teadmise tootmise laiemat poliitökonoomiat.
  6. Merle Jacob, Rethinking science and commodifying knowledge, Policy Futures in Education, 1(1) (2003), lk 125–142 <https://doi.org/10.2304/pfie.2003.1.1.3> [vaadatud 28.03.2025].
  7. Ilkka Kauppinen (2014).
  8. Ibid.
  9. CEDEFOP, Towards a knowledge-based service economy? (2011) <www.cedefop.europa.eu/en/data-insights/towards-knowledge-based> [vaadatud 28.03.2025];​ OECD, The knowledge-based economy (1996) <https://one.oecd.org/document/OCDE/GD(96)102/en/pdf> [vaadatud 28.03.2025]; OECD, The Service economy (2000) <https://doi.org/10.1787/9789264182516-en> [vaadatud 28.03.2025].
  10. John Brennan et al. (2008).
  11. Mark Olssen ja Michael A. Peters, Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: From the free market to knowledge capitalism, Journal of education policy, 20(3) (2005), lk 313–345 <http://dx.doi.org/10.1080/02680930500108718> [vaadatud 28.03.2025]; Ourania Filippakou ja Gareth Williams, Academic capitalism and entrepreneurial universities as a new paradigm of „development“’, Open Review of Educational Research, 1(1) (2014), lk 70–83 <https://doi.org/10.1080/23265507.2014.964645> [vaadatud 28.03.2025].
  12. Simon Marginson ja Lili Yang, Higher education and public good in East and West, Centre for Global Higher Education, (2020) <www.researchcghe.org/wp-content/uploads/migrate/publications/research-findings-no-5june-2020.pdf> [vaadatud 28.03.2025].
  13. Foresight Centre, The future of higher education: development trends up to 2035 - summary (2022) <https://arenguseire.ee/en/the-future-of-higher-education-development-trends-up-to-2035/> [vaadatud 28.03.2025].
  14. Tõnu Viik, How much higher education does Estonia need and how to pay for it?, Estonian Public Broadcasting (ingliskeelsed uudised) (2024) <https://news.err.ee/1609545925/tonu-viik-how-much-higher-education-does-estonia-need-and-how-to-pay-for-it> [vaadatud 28.03.2025].
  15. Daniel Innerarity, Power and knowledge: The politics of the knowledge society, European Journal of Social Theory, 16(1) (2013), lk 3–16 <https://doi.org/10.1177/1368431012468801> [vaadatud 28.03.2025].
  16. Ilkka Kauppinen (2014).
  17. <www.sdsi.ma/admission> [vaadatud 28.03.2025].
  18. <www.ulapland.fi/EN/Admissions/Masters-Studies/Tuition-Fees-and-Scholarships> [vaadatud 28.03.2025].
  19. <www.artun.ee/en/studies/tuition-and-financial-aid/tuition-fees/> [vaadatud 28.03.2025].
  20. [20] David Brancaleone ja Stephen O’Brien, Educational commodification and the (economic) sign value of learning outcomes, British Journal of Sociology of Education, 32(4) (2011), lk 501–519 <https://doi.org/10.1080/01425692.2011.578435> [vaadatud 28.03.2025].
  21. [21] David Brancaleone ja Stephen O’Brien (2011); Irene C. L. Ng ja Jeannie Forbes, Education as service: The understanding of university experience through the service logic, Journal of Marketing for Higher Education, 19(1) (2009), lk 38–64 <https://doi.org/10.1080/08841240902904703> [vaadatud 28.03.2025].
  22. [22] <www.artun.ee/en/eka-ranked-among-worlds-top-200-art-design-universities/> [vaadatud 28.03.2025]; <www.artun.ee/en/eka-made-a-big-jump-in-the-list-of-the-worlds-top-universities/> [vaadatud 28.03.2025].
  23. [23] <www.ulapland.fi/EN/Admissions/10-reasons-to-choose-University-of-Lapland> [vaadatud 28.03.2025];<www.ulapland.fi/news/University-of-Lapland-is-safe-and-welcoming-for-international-students/38394/66caa192-522e-4842-854e-06737f695f55> [vaadatud 28.03.2025].  
  24. [24] Penny Enslin ja Nicki Hedge, Decolonizing higher education: The university in the new age of Empire, Journal of Philosophy of Education, 58(2) (2024), lk 227–241 <https://doi.org/10.1093/jopedu/qhad052> [vaadatud 28.03.2025].
  25. [25] Penny Enslin ja Nicki Hedge (2024).
  26. David Brancaleone ja Stephen O’Brien (2011); Bob Jessop, Varieties of academic capitalism and entrepreneurial universities, High Education, 73 (2017), lk 853–870 <https://doi.org/10.1007/s10734-017-0120-6> [vaadatud 28.03.2025].
  27. Bob Jessop (2017: 856).
  28. <www.sdsi.ma/curriculum> [vaadatud 28.03.2025].
  29. David Brancaleone ja Stephen O’Brien (2011).
  30. <https://servicedesignchallenge.com/> [vaadatud 28.03.2025].
  31. Kristiina Brunila ja Kristiina Hannukainen, Academic researchers on the project market in the ethos of knowledge capitalism, European Educational Research Journal, 16(6) (2017), lk 907–920 <https://doi.org/10.1177/1474904116685100> [vaadatud 28.03.2025].
  32. Sharon Stein, Cash Ahenakew, Elwood Jimmy, Vanessa Andreotti, Will Valley, Sarah Amsler, Bill Calhoun, with the Gesturing Towards Decolonial Futures Collective, Developing stamina for decolonizing higher education: A workbook for non-Indigenous people (2021) <https://decolonialfutures.net/stamina-for-decolonizing-higher-education/> [vaadatud 28.03.2025].
  33. Autor teadvustab, et Nõukogude okupatsiooni ajal kogesid ka Eesti ja Läti koloniseerimist ning seda, kuidas nii EKA kui ka LMA pidid tol perioodil kohanema. Samuti teadvustab autor, et kuigi ULAP asub Rovaniemis – väljaspool Sápmit, pärismaiste saamide esivanemate territooriumi – ning toetab saami uurimistööd ja õigusi teatud valdkondades, tegutseb ülikool siiski Soome õiguslikes ja episteemilistes raamides, mis ei tunnusta saamide suveräänsust oma maa üle.
  34. Danah Abdulla, Design otherwise: Transforming design education in the Arab Region (Bloomsbury, 2025); Alexandra Midal, Design is not anymore an accident [avalik loeng], DT7018: Design Issues (Eesti Kunstiakadeemia, 17. september 2024). <www.artun.ee/en/calendar/open-lecture-design-is-not-anymore-an-accident-by-alexandra-midal> [vaadatud 28.03.2025].
  35. Ma laenan mõiste „peremehe maja“ nüüdseks lahkunud kodanikuõiguste aktivistilt ja intersektsionaalselt feministilt Audre Lorde’ilt, kes kasutas seda metafoorina rõhuvate süsteemide kohta – eriti niisuguste, mis lähtuvad valgete ülemvõimust, patriarhaadist, kapitalismist ja kolonialismist. Need süsteemid püsivad tänu meie igapäevasele tegevusele, mis aitab kaasa status quo säilitamisele. Siin kasutan seda mõistet viitamaks praegustele kolonialistlikele ja neoliberaalsetele haridussüsteemidele.
  36. Adrienne Maree Brown, Emergent strategy: Shaping change, changing world (AK Press, 2017), lk 54 <https://adriennemareebrown.net/book/emergent-strategy/> [vaadatud 28.03.2025].
  37. Sharon Stein et al. (2021).
  38. Ezio Manzini, Design, when everybody designs: An introduction to design for social innovation (MIT Press, 2015) <https://doi.org/10.7551/mitpress/9873.001.0001> [vaadatud 28.03.2025].
  39. Arturo Escobar, Designs for the pluriverse: Radical interdependence, autonomy, and the making of the worlds (Duke University Press, 2018) <https://doi.org/10.1215/9780822371816> [vaadatud 28.03.2025].
  40.  Lesley Ann Noel, Adolfo Ruiz, Frederick M. C. van Amstel, Victor Udoewa, Neeta Verma, Nii Kommey Botchway, Arvind Lodaya, Shalini Agrawal, Pluriversal futures for design education, She Ji: The journal of design, economics, and innovation, 9(2) (2023), lk 179–196 <https://doi.org/10.1016/j.sheji.2023.04.002> [vaadatud 28.03.2025].
  41. Anoushka Khandwala, Decolonizing means many things to many people - four practitioners discuss decolonizing design (AIGA, 2020) <https://eyeondesign.aiga.org/decolonizing-means-many-things-to-many-people-four-practitioners-discuss-decolonizing-design/> [vaadatud 28.03.2025].
  42. Kjetil Fallan, In 1972 there was still grass: Design activism at the United Nations Conference on the Human Environment [avalik loeng]. DT7018: Design Issues (Eesti Kunstiakadeemia, 17. oktoober 2024) <www.artun.ee/en/calendar/open-design-lecture-kjetil-fallan/> [vaadatud 28.03.2025].
  43. Arturo Escobar, Autonomous design and the emergent transnational critical design studies field, Design struggles: An attempt to imagine design otherwise, toim Claudia Marcis ja Nina Paim (Valiz, 2021), lk 25–38 <https://valiz.nl/images/DesignStruggles-DEF_978-94-92095-88-6single-4March21-VALIZ-def.pdf> [vaadatud 28.03.2025].
  44. Lesley Ann Noel et al. (2023).
  45. Sabrina Meherally ja Mayed Sahibzada, Deconstructing coloniality in design and research. [veebiseminar]. (Pause and Effect, 11. juuli 2024). <https://events.humanitix.com/deconstructing-coloniality> [vaadatud 28.03.2025].
  46. Bell Hooks, All About Love: New Visions (HarperCollins, 2016), lk 54 <https://wtf.tw/ref/hooks.pdf> [vaadatud 28.03.2025].
  47. Jennifer Vincent, Perspectives on love as a component of professional practice, International Journal of Social Pedagogy, 5(1) (2016) <https://doi.org/10.14324/111.444.ijsp.2017.02> [vaadatud 28.03.2025].
  48. Laila Kadiwal ja Mai Abu Moghli, Decolonising the curriculum beyond the surge: Conceptualisation, positionality, and conduct, London Review of Education, 19(1) (2021) <https://doi.org/10.14324/lre.19.1.23> [vaadatud 28.03.2025]; Kate Mellor, Developing a decolonial gaze: Articulating research/er positionality and relationship to colonial power, Access: Critical explorations of equity in higher education, 10(1) (2022), lk 26–41 <https://novaojs.newcastle.edu.au/ceehe/index.php/iswp/article/view/184> [vaadatud 28.03.2025]. 
  49. Lesley Ann Noel et al. (2023).
  50. Meherally and Sahibzada (2024).
  51.  Lesley Ann Noel et al. (2023).
  52. Meherally and Sahibzada (2024).
  53. Lesley Ann Noel et al. (2023).
  54. Meherally and Sahibzada (2024).
  55.  Audre Lorde, The master’s tools will never dismantle the master’s house, This bridge called my back: Writings by radical women of color (3. väljaanne), toim Cherrie Moraga ja Gloria Anzaldua (Third Woman Press, 2002/1983), lk 108 <https://monoskop.org/images/f/f5/Moraga_Cherrie_Anzaldua_Gloria_eds_This_Bridge_Called_My_Back_Writings_by_Radical_Women_of_Color_3rd_ed_2002.pdf> [vaadatud 28.03.2025].
Eelmine artikkel
Kaugvanavanemad. Disainides asjade asemel suhteid
Kristi Kuusk, Azeem Hamid, Paula Veske-Lepp, Nesli Hazal Oktay ja Zaur Babayev
Järgmine artikkel
Mina, tarbija
Tõnis Kahu